“双减”背景下教师课后服务设计：实践障碍与保障机制||张蓉菲，田良臣

张蓉菲

张蓉菲，江南大学教育学院博士研究生，主要研究方向为设计教育。

田良臣，江南大学教育学院教授，博士生导师，博士，主要研究方向为课程与教学论、教师教育。

摘要：随着国家“双减”政策的落地，开展学校课后服务作为促进学生全面成长的重要途径和增强教育服务能力的重要举措，成为许多家庭的共同诉求。文章以概念解读为切入口，分析“双减”背景下教师课后服务设计的基本逻辑、实践障碍与保障机制。研究发现，“双减”背景下教师课后服务设计的实践障碍涉及四个方面：一是教师课后服务权益与积极性难以保障；二是教师课后服务协作空间与设计方式亟待优化；三是教师课后服务自由度与秩序缺乏理性规约；四是教师课后服务质量受困于系统配置差异。据此，提出“双减”背景下教师课后服务设计的保障机制：一是完善面向用户本位的教师权益灵活补偿机制；二是顶层设计教师课后服务监管与协助责任体系；三是构建教师课后服务流程监测与持续改进机制；四是开发智能化跨校教师课后服务互助与共享平台。

关键词：双减；教师；课后服务设计；实践障碍；保障机制

基金项目：本文为江苏省教育科学“十三五”规划2020 年度课题“中小学学校教育竞争力提升研究”(项目编号:D/2020/01/23)的阶段性研究成果

一、问题提出

随着基础教育改革的不断推进，关于教师的课后服务成为影响新时代推进教育公平的关键因素。2021年7月，中共中央、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”)明确提出，“要减轻义务教育阶段学生的作业负担和校外培训负担，避免校外培训资本化，从而促进教育生态的健康化发展”^[1]。“双减”的政策文本旨在引导学校肩负起学生课后服务的主要责任^[2]，让学生的课后时空回归校园，也呼唤学校、教师和学生家长要承担起学生课后的看管与监护责任。学校承担课后服务(After school service)虽在一定程度上有助于促进教育相对公平，但其依然在服务供给、服务保障、服务质量等方面可能存在若干隐忧^[3]。“孩子不能输在起跑线”、“学而优则仕”此类观念依然烙印在众多家长认知层面，众多家长仍较为担心学校是否能够提供高质量的课后服务，以及这是否会影响其孩子在未来升学层面获得竞争优势。面对当下基础教育提质减负的呼唤，面对家长的重视和学生的期待，作为课后服务实施主体的教师应该如何应对?为此，本研究拟基于服务设计理念，审慎思考如何厘定“双减”背景下教师课后服务设计的时代价值与现实困境，以期为“双减”背景下教师课后服务的健康化发展提供指引。

二、概念界定

(一)服务设计

服务设计最早可追溯到80年代，被认为是营销和管理学科领域的一部分，直到20世纪90年代末服务设计的相关概念才开始广泛流行^[4]。随着开科隆国际设计学院、卡内基梅隆大学等高校创办服务设计网络并开设服务设计课程后，服务设计在公共服务领域逐渐得到普及^[5]。目前不少学者对服务设计作了概念诠释与分析。从过程层面来看，服务设计是一种与人有关的创造性思维和共同创造的设计过程，其高度重视利益相关者之间的有效交互与共同创造^[6]。从思维层面来看，服务设计是一种以整体和系统的方式为用户提供完整服务的新型思维^[7]。从方法层面来看，服务设计过程被视为一种强调整合探索性、生成性和评估性研究等服务活动的跨学科方法^[8]。综上，有关服务设计的概念研究存在视角差异，本研究认为，可将服务设计视为以用户为中心的创新设计理念，此种理念也蕴藏着服务设计的过程、思维与方法。在“双减”背景下，服务设计理念为教育工作者推动课后服务过程的优化提供方法思路，可为课后服务体验共创、资源设计、活动设计、创新开展等课后服务要素提供思维支持。

(二)课后服务设计

服务设计实践可对社会矛盾或问题的解决与政策制定产生影响。作为“双减”政策背景下学校课后服务的核心实施主体，教师如何进行课后服务设计，将决定学校课后服务质量与公平的有效提升。从服务设计实践的角度来看，课后服务设计是一个需要设计、测试、测量和检验的迭代周期的活动，其也是一种面向用户的课后服务供给创新活动。从教育本质的角度而言，课后服务应秉承以人为本的设计流程。以人为本的课后服务设计过程可以捕捉到意想不到的设计见解，并产生创新的课后服务解决方案，更准确地反映学生及家长的教育需求。对于教师而言，课后服务不仅是以往传统意义上的作业辅导和安全看管，还要探索与设计新的服务形式，如将体育、文艺、科技、民族传统、国学文化等各具特色的素质教育内容引入课后服务，尝试利用智能技术捕捉学生行为与需求，设计个性化、分层化和弹性化作业^[9]。课后服务设计一般涉及课程与服务的融合、教学活动组织、教学资源设计等诸多方面，教师可使用服务设计的思维方式、工具集和技能来重新设计课后活动与课后服务^[10]。

从服务设计角度来看，一般包含人(利益相关者)、服务过程和服务工具三个核心要素^[11]。课后服务相关利益相关者主要有教师、家长、学校和社会人员等，服务设计的服务过程对应教育领域教育中的“教育内容”和“教育方式”，服务设计的服务工具对应“教育手段”和“教育资源与工具”，这三种核心要素相互关联的共同构成了完整的课后服务过程^[12]。在这个过程中，教师明晰课后服务的基本要素，根据基本原则制定好课后服务的设计蓝图(Service Blueprint)，并系统收集教师在课前、课中和课后教学过程中定义服务时的信息需求。对于服务设计原则，Stickdorn和Hormess指出，服务设计具有以用户为中心、共同创意、排序、测试、整体性五个关键原则^[13]。Adam Lawrence等人指出在教育教学过程中运用服务创新和设计过程需要遵循的主要原则：以用户为中心、共同创造、排序、证明和整体^[14]。综合来看，笔者认为，教师课后服务设计应主要涉及“以用户为中心”、“共同创意”、“排序”、“整体性”四项基本原则，如表1所示。

一是“以用户为中心”原则。对于公共教育领域而言，课后的服务设计用户的是指参与学校课后服务系统的利益相关者，包括学生、教师和家长等核心利益相关者，部分政府、社区成员、助教、教育部门行政人员、研究员等重要的利益相关者，以及包括大学、公众、媒体、企业等边缘利益相关者。在“双减”背景下，教师课后服务设计应注重以人为本，将学生个人课后服务需求、家长托管意愿与诉求、家庭经济成本、家校距离、接送需求等众多用户需求考虑在内。

二是“协同创意”原则。“协同创意”原则涉及“协作”和“迭代”两种服务设计思维，不同背景和职能的利益相关者应协同参与课后服务设计与创新。“协作”用于表示来自不同背景的整个利益相关者的创建过程。“迭代”用来描述服务设计是一个迭代过程，根据反馈和评估不断调整内容和方法，同时提升教师专业能力，以适应业务态势的变化。

三是“排序”原则。排序原则是指课后服务是在特定时间段内发生的动态过程。课后服务需要具有一定的逻辑、节奏和可视化性，这意味着教师需要了解构成课后服务体验的各个流程步骤和以及整个过程中的交互对象，为学生学习体验创建用户场景和流程图也是排序的一种形式。

四是“整体性”原则。整体思维是教师课后服务设计的基石，教师需针对用户交互体验和课后服务所涉及的所有接触点进行整体设计，应通过整个服务系统兼顾多方。利益相关者的需求，同时需要考虑无形和有形的服务，并确保师生等课后服务用户与服务交互的接触点都被考虑和优化。

三、“双减”背景下教师课后服务设计的基本逻辑

在“双减”背景下，教师在课后服务设计方面具有独特优势，服务设计理论也为教师服务问题的消解提供了新的方式和工具。基于前文所述之课后服务设计原则(即用户本位、协同创意、迭代次序及整体性)，本研究认为，“双减”背景下学校课后服务设计的基本逻辑如下所述：第一，在用户本位方面，教师通过课后服务设计让教育回归公平与育人本位，推进以用户权益为核心的课后服务保障的使命担当；第二，在协同创意方面，应注重推动以教师引导为主要抓手的利益相关者服务协作，聚焦多元主体的高质量服务协作，致力于构建高质量的教师课后服务设计机制；第三，在迭代次序方面，可搭建“服务前-服务中-服务后”全过程性课后服务运行体系，为教师课后服务提质增效奠定关系支撑与秩序基础；第四，在整体性方面，教师应以课后服务系统配置为基本工具，优化课后服务资源供给与共享方式。

(一)用户本位：推进以用户权益为核心的课后服务保障

从教师课后服务中的对象角度来看，其涉及托管、辅导、保护、育人等多种用户需求。作为学校课后服务的核心实施者，教师应推进以用户权益为核心的课后服务保障^[15]。一是托管权益。教师课后服务的供给有助于解决“孩子课后去哪”这一难题，也在一定程度上缓解了家长工作与子女看护之间的时间冲突。二是辅导权益。教师设计与开展课后服务有利于为学生作业完、学习问题解答、优质资源获取提供师资支持。三是保护权益。由教师主要承担学校课后服务不仅有助于避免无人接送导致学生归途中发生交通事故等安全问题，也可有效防护学生在课后时间遭到社会负面环境的影响。四是育人权益。高质量育人是学校课后服务开展的核心诉求。教师通过与社区、社会专业组织等进行有效协作，可开展人文素养、科技文化、劳动技能、社会科学等方面的课后服务活动，进而推动学生核心素养的高质量培育。

(二)协同创意：以教师引导为主要抓手的利益相关者服务协作

课后服务设计是一项整体性的创新工程，应推动以教师引导为主要抓手的利益相关者服务协作。第一，学校是责任主体，承担教师课后服务的指导与管理功能。教师应以教学活动设计、兴趣社团培育等方式为基础，确保课后服务设计不偏离育人目标。第二，教师是实施主体，承担课后育人与协调功能。教师应在全面关注学生学习兴趣、创造力、课堂效率的基础上，在个人时间与精力、专业发展诉求、教学安排、育人价值之间寻求适度平衡，避免课后服务过程对自身以及他人造成极为严重的负面影响。第三、家长与社会是辅助者，承担监管与反馈功能。教师课后服务设计不能闭门造车，需及时了解学生、家长的内在需求，动态接受家长与社会的资源辅助与质量反馈。第四、政府是监管主体，承担评价与保障职能。政府应加强对课后服务的全方位监督(如价格监管、经费保障监管、安全监管等)，完善课后服务制度环境与资源供给模式，及时开展学校课后服务质量评价。

(三)迭代次序：以秩序稳定为关键目标的教育服务关系建构

教师课后服务设计应有其特定的秩序流程与关系，一般涉及”服务前-服务中-服务后”过程的迭代探索、适应和实践性，其对于家校关系、家庭关系等伦理关系的改进也有一定的积极作用^[16]。一是在服务前阶段，教师预先征求与考虑学生及家长课后服务需求，通过鼓励家长参与课后服务供给与监管，有利于促进学校与家庭的关系矛盾得以缓和。二是在服务中阶段，教师有针对性地帮助学生解答作业难题与学科困惑等问题，对于提升学生对学校教育的满意度和学生对学校的归属感具有重要作用，为学生学业焦虑等问题的纾解奠定基础，可有效增强了师生凝聚力。三是在服务后阶段，教师课后服务也为家庭关系的重塑提供了新的机遇。相较于可能给学生带来负面影响的校外营利机构，学校具有较强的社会信任基础，可有效缓解学生因有偿补习等行为带来的视力下降、心理压力与焦虑现象^[7]，有助于引导家庭教育真正回归品德熏陶、情怀培养等育人过程，也有助于缓解父母与孩子之间的教育矛盾。

(四)整体逻辑：以系统配置为基本工具的课后服务供给与共享

随着“双减”政策的不断推进，教师课后服务应致力于借助系统配置推进教育服务供给与共享，以便满足学生及家长在教育质量、教育公平方面的基本诉求^[17]。一是应保证教师课后服务的福利待遇与精神状态，助力学校课后服务质量的提升。教师可以协同已退休教师及具备教学资格和专业技能的社会人员缓解自身课后服务压力，按照学生在音乐、体育、阅读等方面兴趣培养的实际需要进行资源设计与组织，调动少年宫、科技馆、博物馆、天文馆等社会机构力量，将传统文化、当地民俗等引入课后服务。组织公益组织、非物质文化遗产传承人、家长、退休人员、大学生志愿者等踊跃参与课后服务，满足学生的个性化成长需求。二是教师应从全局考虑，拓展课后服务场域与供给方式，促进课后服务资源共享。教师不仅应关注当地资源与文化的挖掘，也应关注其他学校以及区域的资源与文化，拓展课后服务资源供给方式。而且，可加强教师的跨区域在线流动，将区域优秀教师在线借调到师资薄弱的学校开展课后服务，依托线上教学资源平台，为薄弱地区与学校提供高质量的学习资源，有对弱势地区和弱势家庭课后资源的不足进行补偿，缩小因家庭经济、社会、文化资本等差异带给学生的课后安排差距，从服务公平保障的角度推动城乡课后服资源的优质共享。

四、“双减”背景下教师课后服务设计的实践障碍

教师课后服务设计一般立足于本校学生，相比课外培训机构和组织，虽然学校教师由于对学生的熟悉和了解程度较高，具有能够为学生提供更多针对性服务的优势，但同时也会引发一系列新问题，据此提出以下“双减”背景下教师课后服务设计的实践障碍。

(一)教师课后服务权益与积极性难以保障

教师权益与积极性难以保障成为影响学生课后服务权益的关键要素。一是教师权益保障落实受阻。“双减”背景下的学校课后服务体系尚处于初步构建阶段，部分区域及学校易忽视对教师课后服务制定完善的补偿性政策，表现为教师薪酬待遇不高、工作量核定标准模糊等方面。教师是学校课后服务的关键力量，然而当前中小学教师在课程教学、班主任工作、教学考核、教学科研等方面已耗费不少时间与精力，在学校课后服务时间段开展课后指导与教学活动可能会增加教师的工作负担，而适当的补助补偿措施(如对教师发放津贴或者计入绩效制度等)仍然缺失，这已成为影响教师课后服务专业化发展、教师课后服务积极性提升的制约因素。二是教师课后服务积极性难以保障。目前教师承担着检查评比、督导评估、社区服务等大量非教学工作，在担负课后服务责任后，教师的闲暇时间将进一步缩减，在课后服务的经济补偿难以保障、弹性工作环境和工作制度尚待健全的现实背景下，教师下班后需回归家庭的迫切诉求将阻碍教师课后服务积极性的长期保障。

(二)教师课后服务协作空间与设计方式亟待优化

当前，不少中小学校服务空间与种类亟待扩增，教师课后服务育人功能在一定程度上受到服务协作空间与设计方式制约。一是服务协作空间亟待扩大^[18]。对于课后服务而言，教师群体和利益相关者的协同参与有利于整合资源与优化课后服务过程。目前看来，“双减”背景下的学校课后服务模式较为单一，且相关利益主体忽视课后服务的共同参与，教师开展课后服务设计受困于空间资源不足的现象较为凸显，教师课后服务协作空间的缺失有可能导致教师职业倦怠、课后服务积极性差、课后服务挫败感等问题^[19]。有必要通过购买优质社会服务等方式拓展教师课后服务资源空间，缓解学校和教师的课后服务压力。二是协同化服务设计方式亟待扩增。不少教师的课后服务形式主要以教师作业辅导和答疑为主，对学生音乐、体育、美术等方面的重视度不够，青少年宫、图书馆等社会教育场所与教师课后服务活动的联结有待加强，教师课后服务活动单一化问题严重阻碍了课后服务质量的有效提升。

(三)教师课后服务自由度与秩序缺乏理性规约

课后服务自主度与秩序亟待提升成为影响学校课后服务秩序维护的关键因素。一是教师课后服务的自主度受政府、家长、社会等多方力量的协同制约。教师课后服务管理存在着责任分配不清、同质化、等问题^[20]，家长、社区等社会力量的知情权和问责权过大的现象也时常发生，极大程度上限制了教师课后服务的自主开展。二是教师课后服务秩序规约较为模糊。目前有关教师课后服务工作上的监管责任难以清晰界定，家长与学校在学生托管权上的委托关系尚不明确。在课后服务前、课后服务中、课后服务后等一系列服务阶段层面存在着较大的监管空白地带，且缺乏教师课后服务质量的评价标准与实施指南，易导致教师课后服务开展面临潜在的低质量风险^[21]，这也将进一步阻碍学生综合素养的有效发展。

(四)教师课后服务质量受困于系统配置差异

课后服务的系统设计与配置是影响课后服务质量的关键因素^[22]。然而，当前来看，教师课后服务质量着实受困于系统配置差异，城乡学校课后质量失衡问题不容忽视，乡村地区中小学课后服务质量亟待提升。一是城乡教师在课后服务配套支持方面存在差距。城市地区学校的财政补助相对充足，城市教师课后服务的安全保障与配套社会服务体系健全，饮食服务、校车接送、安全保卫等服务保障举措能够得到有效落实。而不少乡村学校受到经费不足的影响与制约^[23]，乡村教师课后服务往往缺乏完善的社会协助机制，乡村教师在课后服务实施过程中可能存在难以胜任、精力不足等现实问题。二是城乡学校课后服务师资队伍建设存在差距。乡村学校课后服务师资建设主要依靠当地政府的财政支持，学校教师结构性缺编问题突出，可有效参与课后服务的师资力量不足，乡村学校也很难为教师提供有效的课后服务设计思维与技能培训，受限于课后服务经费、场所与师资，乡村难以保障课后服务所需的各类资源达到服务质量标准，进而导致乡村学校课后服务存在形式单一、质量不高等问题。

五、“双减”背景下教师课后服务设计的保障机制

在“双减”背景下，课后服务属于一种有目的、有计划、有组织的特殊的教育形式，其在课后时间如何安全、科学、有教育意义地开展亟需予以多维保障^[24]。基于前文所述，“双减”背景下教师课后服务设计的保障机制应关注以下四个方面。

(一)完善面向用户本位的教师权益灵活补偿机制

完善面向用户本位的教师权益灵活补偿机制是教师课后服务设计需求满足的基本前提。第一，从教师补助补偿的角度而言，政府与学校应将教师课后服务工作量与学生课后教育质量纳入教师职称评定和薪酬补助上，适度为教师提供补偿机制，例如，物质奖励、职业和绩效管理、专业培训、工作自主权等^[25]，满足教师在薪资补贴、职业发展等方面的合理诉求，致力于推动学生课后服务质量的持续改进。第二，从教师减负的角度而言，应适度保障学校任课教师的合理休息时间，实行学校课后服务弹性上下班制度和轮岗制度，合理设计契合学生需求与育人计划的学校课后服务计划与内容，探索利用互联网、人工智能等手段减少教师的非教学性事务，避免教师产生职业倦怠与过度焦虑等现象，促进教师在课后服务过程中获得满足感、成就感等内部体验。第三，有必要完善面向学校课后服务的教师准入与考核机制，可尝试对提供课后服务的教师的资格和资质进行认定，可根据学生实际需求、教师离家距离、身体状况、年龄结构、学历层次、自我意愿等多种因素，灵活补充参与学校课后服务的优秀师资，并开展教师课后服务质量评价与考核，以保障教师课后服务质量的水准^[26]。

(二)顶层设计教师课后服务监管与协助责任体系

“落实‘双减’工作，需要政府、学校、家庭、社会多方协同、统筹推进、共同治理。要明确各主体的责任和边界，各司其职、各负其责^[27]。顶层设计教师课后服务监管与协助责任体系是学校课后服务质量改进的基础保障。第一，应明确教育行政管理部门、学校、社会等利益相关者在教师课后服务设计方面的监管与协助责任。地方政府应强化顶层设计与政策保障，清晰厘定教师课后服务监管的主客体责任清单，适度赋予家庭、社区、社会一定的知情权、监督权与问责权。学校应注重引入校外专家、教育学者等专业人员，组建教师课后服务质量改进小组，有序成立校本化的课后服务社会监督委员会，构建具有校本化特色的教师课后服务改进渠道，基于学生需求、家长意愿、师资配置、社会资源等因素，为教师课后服务质量的有效改进提供决策咨询方案。第二，应构建与优化教师课后服务设计的社会协助方案。应鼓励社区、高校、校外教育机构等社会力量协助教师开发与设计课后服务资源^[28]，构建以学生实际需求为导向的课后服务资源设计和应用机制，拓宽社会力量赋能教师课后服务的渠道与空间，促进教师课后服务内容与质量的有效改进。可鼓励学校购买优质社会服务来推进课后托管，推动学校、社区、社会专业组织、家长代表等携手构建课后服务研究共同体，因地制宜赋能教师课后服务资源与方式的优化，情景化培育教师课后服务设计思维。

(三)构建教师课后服务流程监测与持续改进机制

构建教师课后服务流程监测与持续改进机制是学校课后服务有序开展的核心要义。首先，学校应成立教师课后服务流程监测工作组，精准判定教师课后服务风险的产生根源，根据课后服务风险等级诊断与反馈结果，以便开展进一步的课后服务调整与干预。其次，需构建教师课后服务风险监测与评估机制。学校应明确教师课后服务的评价标准与等级要求，对教师课后服务项目与活动的育人成效进行循证评估^[29]，将课后服务的评价机制纳入中小学教师职称评审与绩效考评体系。可借助大数据平台实时监测教师课后服务过程，加强对教师随意应付、学生差别对待、教师服务倦怠、变相补课等潜在风险的识别，以便描绘教师课后服务轨迹层面的数字画像。再者，有必要提升教师课后服务质量改进意识与能力。作为课后服务实施的主要人员，教师应整体规划课后服务与课堂教学的一体化发展。同时，学校也应将课后服务纳入整体发展规划中进行思考^[30]，在参与人员、混合式教学空间、线上课程等方面进行课后服务资源配置，致力于提升自身的课后服务设计思维与意识，立足课后服务实情进行教师课后服务的调整与优化，以便提升教师的职业幸福感与自我效能感。

(四)开发智能化跨校教师课后服务互助与共享平台

开发智能化跨校教师教学互助与研修系统是学校课后服务公平普惠的根本举措。一是构建智能化跨校教师课后服务互助平台，立足区域层面，明确区域各类学校的课后服务标准与要求，促进教师基于智能化跨校教师课后服务互助平台实现在线智能研修与在线资源设计。区县教育部门应采取人工检查和智能筛选相结合的方式，诊断教师在课后服务资源设计与配置方面遇到的现实问题与主要障碍，针对教师课后服务胜任力不足、教师课后服务积极性差等现实问题进行精准干预，助力教师课后服务补助补贴机制的精准改进。二是构建基于数据智能的城乡课后服务资源共享平台。可利用国家中小学课程云平台、国家中小学智慧教育平台等国家级资源平台，促进乡村教师借助资源平台获取发达地区与优质学校的课后服务课程与资源，助力农村地区、贫困地区的学校教师课后服务思维与理念的改善，从优质资源共享的角度为乡村教师课后服务质量的改进提供有效支撑。三是创设面向家庭诉求的课后服务决策咨询系统。借助智能数据挖掘等技术动态监测家长对教师课后服务的现实诉求，构建集财政调研、学校决策、教师实践、家长监督等多方渠道为一体的教师课后服务宏观决策体系。有助于通过课后服务信息化的角度有针对性地为家长课后服务参与提供平台支持。

六、结语与展望

在“双减”政策背景下，面对万千家庭学校课后服务这一刚性需求，政府、学校、家庭、社区应协同营造良好的课后教育生态环境，并应以教师课后服务为切入点，助推立德树人这一教育根本任务的有效落实。对于学校而言，要抢抓“双减”政策机遇，以教师课后服务为抓手，将“双减”的指导思想落实于日常的学校课后服务中，形成独特的课后服务特色和品牌，培育一批具有高素养的课后服务师资队伍，致力于促进学生综合素养的有效提升。“双减”背景下教师课后服务设计及其保障绝不仅仅是教师与学校之事，也是社区、家庭、社会专业组织等多个利益者均应参与之事。教师课后服务设计与优化等方面的议题尚待社区、家庭、社会专业组织等多个利益者协同探究，明确不同利益相关者的保障职责、监督义务与协助权利，避免教师课后服务在自主权、监督权、评估权等方面遭遇诸多障碍，以便真正从资源配置、财力支持、权力配置等多个方面实现高质量课后服务的系统化推进。

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本文来源于《教师教育研究》2022年第2期，转载请注明出处。引用本文可参照如下格式：张蓉菲，田良臣.“双减”背景下教师课后服务设计：实践障碍与保障机制[J].教师教育研究,2022,34(02):84-91.

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